武蔵野市の内申点が上がらない理由と対策
都立高校入試の仕組みから逆算する

まず仕組み：都立高校入試で内申はどれだけ効くのか

「内申が足りない」と言われたときは、通知表の評定、入試用に重みを付けた評定の合計、入試の調査書点を分けてください。同じ「内申1点」でも、どの数字を指すかで意味が変わります。武蔵野市・武蔵境周辺で受験を考えるご家庭も、学校の評価を確かめる作業と、志望校の配点に換算する作業を分けると、次に確認することが整理できます。

以下は2027年度（令和9年度）東京都立高校入試の、全日制で学力検査を5教科行う原則的な方式です。学力検査と調査書点の比率は原則7:3で、スピーキングテストの点数を加えます。芸術・体育に関する学科などの例外に加え、受検者ごとに7:3と10:0の高い方を使う学校もあります。すべての都立高校に同じ表を当てはめることはできません（東京都教育委員会, 2026a）。

2027年度の原則的な5教科型：換算内申＝学力検査を行う5教科の評定合計＋学力検査を行わない4教科の評定合計×2。国語・数学・英語・社会・理科と、音楽・美術・保健体育・技術家庭をこの形で合計すると、満点は5×5＋5×4×2＝65です（東京都教育委員会, 2026a）。

ここからは2027年度の上記配点による計算例です。換算内申1点は調査書点で300÷65≒4.6点に相当し、当日の学力検査の素点1点は700÷500＝1.4点に相当します。よく「実技を1つずつ上げると換算内申は4点」と言われますが、実技4教科は2倍で数えるため、4教科をそれぞれ1段階上げると換算内申は4×2＝8点増えます。総合得点では約36.9点、当日の500点満点の尺度では約26.4点分です。

ただし、これらは端数処理前の比較です。2027年度の公式案内では調査書点の換算で小数点以下を切り捨てるため、実際の整数点の差は元の評定によって変わります（東京都教育委員会, 2026c）。また、配点が大きいことと、短時間で評定を上げやすいことは別です。作品や技能のどこを改善できるかまで確かめてから、学習時間を配分してください。

制度は年度ごとに変更されることがあります。ESAT-Jの扱いや推薦入試の配点を含め、最新の実施要領は必ず東京都教育委員会の公表資料でご確認ください。ここでの説明は仕組みの理解を目的とした概説です。

評定はどう決まるのか——「主体性」は挙手の回数ではない

文部科学省の2019年通知は、学習評価を「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の3観点で整理しています。通知の3観点の考え方からすると、評定は、定期テストの合計点をそのまま置き換えたものではありません。何ができ、どこに指導や学習の改善が必要なのかを見るための整理です（文部科学省, 2019）。

• 知識・技能：知識を理解し、技能を身に付け、必要な場面で使えているかを見ます。筆記試験だけでなく、実際に知識や技能を用いる場面も材料になります。
• 思考・判断・表現：学んだことを使って課題を解決し、理由や考えを表せるかを見ます。記述問題、レポート、話合い、制作物なども材料です。
• 主体的に学習に取り組む態度：粘り強く取り組もうとしているか、その中で自分の学習を調整しようとしているかを見ます。明るい性格や、先生への従順さを点数にするという意味ではありません。

国立教育政策研究所の参考資料（中学校数学、2020年）は、態度について、挙手の回数や毎時間ノートを取るといった形式だけを評価することは適当でないと説明しています。材料にはノートやレポートの記述だけでなく、授業中の発言、教師の観察、本人の振り返りなども含まれます。「発言しないから低い」「提出したから高い」と単独の行動で決まるものでも、記録用紙の量を競うものでもありません（国立教育政策研究所, 2020）。

同資料では、観点別のA・B・Cを中学校の評定1〜5へまとめるとき、AAAでも評定は5または4となり得るとしています。観点評価の内側にも達成の幅があるため、文字の組合せだけで評定を機械的に決められない場合があります。評定へのまとめ方は学校で定めるため、家庭で独自の換算表を作って断定しないでください（国立教育政策研究所, 2020）。

家庭では、通知表を複数学期分並べ、返却された答案、課題の評価、授業で示された評価方針を一緒に見ます。「点数は高いのに」と言う前に、どの観点のどの課題で、何が足りないと説明されたのかを探してください。数学なら途中の根拠、社会なら資料から読み取ったことと自分の意見の区別など、直せる箇所へ話を移します。これは評価を上げる裏技ではなく、学習と評価の食い違いを確認する手順です。

評定5は何割に付くのか——都全体の分布を見る

東京都教育委員会が2026年3月26日に公表した最新の調査は、2025年12月31日現在の中学3年等の評定を扱っています。対象は都内公立中学校等619校で、2026年度（令和8年度）選抜に用いられたものです。これから受ける2027年度入試の結果ではない点に注意してください（東京都教育委員会, 2026b）。

数値は、都の公表資料の2026年度選抜の欄をそのまま載せたものです。四捨五入のため、横に足して100.0%にならない行があります。評定5の割合は教科別で9.5〜14.0%ですが、これは「上位のその人数にだけ5を付ける」という割当ではありません。目標に照らして評価した結果の分布です（東京都教育委員会, 2026b）。

この表から、「実技は簡単に5が取れる」とも「自分の学校には5を増やす余地がある」とも言えません。教科ごとの評価対象や生徒の学習状況が違うためです。また、教科別の割合を掛け合わせて「全教科5の生徒が何割いるか」を推測することもできません。同じ生徒の教科間の関係を示す表ではないからです。

武蔵野市は内申が厳しいのか——公表データで言える範囲

「武蔵野市の中学校は内申が辛い」という声を聞いても、そのまま地域の事実として受け取るのは慎重であるべきです。都の2026年公表資料には、武蔵野市の中学校についても匿名の番号別の評定分布があります。ただし番号から学校名を判別する資料ではなく、同じ学力の生徒を地域間で比べた分析でもありません。市内6校の間でも国語の評定5の割合は6.7〜17.3%と開いていますが、これも生徒の学力をそろえた比較ではありません。この資料だけで、市内全体が他地域より厳しいとは判定できません（東京都教育委員会, 2026b）。

学校の違いへの不安と、評価の厳しさの実証を分ける

学校ごとに評価資料や評定へのまとめ方が違えば、家庭から仕組みが見えにくくなることは考えられます。国の2019年通知も、教師によって評価方針が異なり学習改善につなげにくいことを課題として挙げています（文部科学省, 2019）。これは「そう言われる理由」を考える手掛かりであり、武蔵野市でその原因による不利が起きているという実証ではありません。都教委が調査全体をおおむね適正と総括していることも、特定の生徒の評価が正しかったと個別に保証するものではありません（東京都教育委員会, 2026b）。

「学力層が厚い地域だから平均点が高く、同じ点数でも低い評定になる」という説明も、本記事では採用しません。比較可能なテストと生徒の条件をそろえた地域データを確認できていないためです。さらに目標に準拠する評価では、クラス平均を上回ったかどうかだけが評定の基準ではありません。定期テストの平均点、問題の難しさ、通知表の評定を、同じ尺度として並べないことが大切です。

対策の入口は出題傾向と評価方針を一緒に読むこと

学校の過去のテストを使うなら、記述の分量、資料の読み取り、授業で扱った問題との関係を確認する材料にしてください。担当や単元が変われば形式も変わるため、過去問だけでは現在の評価基準を確定できません。「先生の好み」を推測するより、配布された評価方針と返却課題のコメントを照らし合わせるほうが、面談で具体的な質問をできます。

武蔵境駅周辺で学校別の対策を探す場合は、駅周辺の教室比較も確認できます。過去問をどの程度持っているかに加え、今の授業や学校からの評価説明をどう指導へ反映するかを聞いてください。保有年数だけを、評定を改善する力の証明にはしないでください。

通知表と学力テストは、同じものを測っているのか

学校成績と学力テストは重なり合いますが、完全に同じ情報ではありません。学校成績の研究を整理したレビューでは、成績には教科学力に加え、努力、参加、課題を終える行動など、教師が重視する複数の要素が関係するとされています。これは海外の評価実践を整理した研究です（Brookhart et al., 2016, Review of Educational Research）。

米国の高校生を扱ったWillinghamらの研究は、測る教科の対応、採点のばらつき、学習への関与などを考慮し、成績とテストの違いを分析しています。両者の差には、測り方の違いと、含まれる情報の違いがあるという理解が適切です。「模試は良いのに通知表は低い」という組合せだけで、どちらかが間違いだとは決められません（Willingham et al., 2002, Journal of Educational Measurement）。

別の米国高校データの分析でも、教師の成績は知識に加え、学校で学習を進める行動や参加に関係する面を含み得るとされています。こうした多面性は、提出物を大量に出せば学力を補えるという意味ではありません。研究が示すのは成績の構成であり、家庭が行う特定の対策の効果ではないからです（Bowers, 2011, Educational Research and Evaluation）。

それでも成績には意味があります。Brookhartらのレビューは、成績が退学や大学進学、大学での学業上の成功などの将来の結果を予測する情報を持つことも示しています。予測に役立つことは、低い評定が将来を決めることや、評定を操作すれば将来の結果まで変わることとは違います。家庭では通知表と模試の両方を、異なる支援の手掛かりとして使うのが妥当です（Brookhart et al., 2016, Review of Educational Research）。

性格と成績は関連するが、子どもの性格を責める根拠にはならない

多くの研究の結果をまとめて分析する「メタ分析」で性格特性を扱ったPoropatの研究では、勤勉性と学業成績の関連は、調べた研究ではおおむね知能とは別に見られました。ここでいう勤勉性は、計画を立て、責任を持ち、課題に取り組む傾向を指します。ただし、まとめた研究の多くは大学生が対象で、小学生の例は少なめです。中学生の内申を直接調べたものではありません（Poropat, 2009, Psychological Bulletin）。

この知見は、「うちの子はだらしないから」という人格の判定に使わないでください。課題を理解しているのに出せない場合でも、締切を見落とす、途中で分からなくなる、完成した物を持参できないなど、確認すべき段階は違います。性格の評価を家庭で再現するより、どの段階で止まっているかを本人と一緒に確かめるほうが、支援を具体化できます。

例えば、提出予定と提出済みを分けて記録する、持ち物を準備する場所を決める、理解できないところを質問用に印で残す、といった方法が考えられます。これらは実務上の提案であり、上のメタ分析が直接効果を保証した方法ではありません。保護者が作品や振り返り文を完成させてしまうと、本人の理解や困り方が見えなくなるため、本人ができる工程を残すことを優先します。

生まれ月や性別による評価の偏りは、どこまで分かっているか

相対年齢とは、同じ学年の中での年齢の違いです。日本のデータを分析したKawaguchiの研究では、同学年で相対的に年長の子どもは、年少の子どもよりテスト得点や教育年数が高い傾向が報告されました。同じ学年という枠の中にも、学習の背景に違いがあることを考える資料です（Kawaguchi, 2011, Journal of the Japanese and International Economies）。

しかし、この研究は日本の中学校の内申で、教師が早生まれの生徒を不当に低く採点したことを直接確かめたものではありません。学力の差、発達の差、その後の学習機会の差と、採点の偏りは分ける必要があります。生まれ月だけで本人の能力や進路を決めつけたり、評定が低い理由をすべて説明したりすることはできません。

性別に関する研究では、フランスの中学校35校を対象に、名前などを伏せた外部採点と、担当教師による採点を比較した分析があります。担当教師の採点は女子に有利な傾向があり、数学と国語（フランス語）で、男子の学力の伸びが女子より小さくなることとの関係が報告されました。ただし対象はフランスの、しかも主に社会経済的に不利な地域の中学校です（Terrier, 2020, Economics of Education Review）。

同研究では、男女の相対的な学力の伸びについて、評価の偏りの影響が別の教科に波及することや、同じ偏りのある教師への再配置で追加的に悪化することは確認されませんでした。偏りがどこまでも積み重なる、と読むのも行き過ぎです（Terrier, 2020, Economics of Education Review）。イスラエルの公立高校の卒業資格試験でも、匿名の外部採点との比較で男子に不利な評価差を報告した研究があります（Lavy, 2008, Journal of Public Economics）。

これらは海外で行われた研究で、目の前の評定について偏りを認定する資料ではありません。納得できない評価があるときは、まず該当する答案や作品、評価基準、説明された理由をそろえてください。「男子だから」「早生まれだから」と原因を先に決めるより、どの成果にどの基準を当てたのかを確認するほうが、修正すべき問題を特定しやすくなります。

学年別：内申のために何をするか

中学1年——返されたものを捨てず、理解の穴を探す

2027年度都立入試の調査書に記載するのは、2026年12月31日現在の中学3年の評定です。実施要綱は中3の第一学期・第二学期の成績を十分参考とするとしており、単に最後の通知表だけを見るという説明では足りません。2学期制では前期と後期の同日までを考慮します（東京都教育委員会, 2026a）。入試に使う時期と、学習を始める時期を同じにしないことが大切です。

中1では、答案、配布された課題の指示、評価のコメントを教科ごとに残してください。間違いを「覚えていなかった」「意味が分からなかった」「分かるが説明できなかった」に分けると、同じ問題集を続ける以外の選択肢が見えてきます。英語だけを一律に最優先とせず、本人が次の授業を理解するために必要な箇所から確かめます。

宿題については、米国の研究をまとめたレビューで、学業達成との正の関連が概して見られました。単純な相関を調べた研究では、小学生より、中学・高校にあたる7〜12学年で関連が強く出ています。ただし、取り上げられた研究には設計上の欠点があり、宿題を長くすればよいという因果の結論にはできません（Cooper et al., 2006, Review of Educational Research）。家庭では、かかった時間だけでなく、どこが自力でできて、どこで止まったかを確認してください。

中学2年——実技の工程と提出までの手順を見える形にする

中2では、部活動や家庭の予定と課題の締切を同じカレンダーに置きます。実技の課題は、必要な材料の準備、制作、修正、提出を分けて書くと、最後の日だけに作業を集めずに済みます。最初から完成度を上げようとするより、学校が示す条件と、途中で見てもらえる機会を把握してください。

提出前には、指示された課題に答えているか、根拠や過程が本人の言葉で説明されているか、返された助言をどこに反映したかを確認します。「丁寧に」「もっと考えて」だけでは、次の作業が分かりません。例えば記述なら「主張を支える資料を示す」、数学なら「式を変えた理由を添える」と、課題に対応する直し方を選びます。

フィードバックとは、今の成果に対して、改善に使える情報を返すことです。435の研究をまとめて計算したメタ分析では、極端な値を除いた平均効果は、効果量（d）で0.48でした。効果量は、比べたグループどうしの差を、研究をまたいで比べられる形にした目安で、0.48は中くらいにあたります。ただし、効果が小さい研究は公表されにくい傾向も報告されており、研究ごとの差も大きいため、この平均は目安にとどまります。通知表が同じ幅だけ上がる、あるいは点数が一定の割合で増えるという意味ではありません（Wisniewski et al., 2020, Frontiers in Psychology）。

この分析では、伝える情報の内容によって効果が異なり、動機や行動への平均効果は認知面などより小さいとされました。情報を伴わない賞罰や統制的な伝え方には、負の結果も含まれます（Wisniewski et al., 2020, Frontiers in Psychology）。家庭で赤字や小言を増やすことを、研究に基づく対策と考えないでください。本人が次に何を直せるかを理解し、実際に試せる量に絞ることを提案します。

中学3年——改善する課題と当日点の準備を並べて考える

中3では、志望校の選抜方式を確認したうえで、現在の評定と模試・過去問の結果を別々に整理します。学校で改善を確認してもらえる課題と、入試の出題形式に合わせて練習する課題を、同じ予定表に置いてください。評定を上げたい教科が多くても、何を提出し直せるか、次に評価される機会は何かを知らなければ、時間の配分は決められません。

振り返りは、立派な感想文にする必要はありません。「資料のどこを見るか迷った」「説明に根拠がなかった」「次はこの順序で解く」と、本人が実際に変えようとしたことを具体的に残します。書くこと自体が苦痛な場合は、学校にどのような方法なら学習の過程を伝えられるか相談してください。定型文を増やすことだけを目的にすると、評価資料は増えても本人の理解は確かめられません。

推薦入試・私立併願優遇では内申の使われ方が変わる

都立推薦では一般入試の換算式を流用しない

2027年度都立の一般推薦では、個人面接を行い、小論文または作文、実技検査、学校が設定する検査から一つ以上を実施します。集団討論は必要と判断した学校が行うもので、全校共通の必須検査ではありません。調査書以外に何が評価されるかは、学校ごとの実施内容で確認してください（東京都教育委員会, 2026a）。

2027年度の要綱では、推薦の調査書は9教科の評定か、全27観点の観点別学習状況の評価のいずれかを使います。評定を使う場合は特定教科に重みを付けず、調査書点の比率は総合成績の50%が上限です。「どの学校も半分が内申」「一般入試と同じく実技を2倍」と覚えるのは正確ではありません（東京都教育委員会, 2026a）。

私立の基準は学校・コース・年度をそろえて確認する

私立の併願優遇や単願推薦について、本記事では全校共通の評定基準や資格加点を示しません。今回確認した都立の要綱から、私立の出願条件は確定できないためです。私立は中学3年の2学期の評定を目安にする学校が多いと言われますが、学校ごとに基準が違い、公的な資料で一律には確かめられません。出願する年度の学校公式の募集要項と中学校の進路相談で、使う学年・学期、対象教科、欠席等の扱い、資格の条件、相談や手続の期限を確認してください。

確認した内容は、学校名だけでなくコース名と資料の年度も添えて残すと、別の条件を混同しにくくなります。資格が利用できる場合も、評定への加算なのか、出願条件なのか、当日の得点への加点なのかを分けてください。「英検があれば不足を補える」と先に決めず、英検の入試での使い方も参考に、最終的には志望校の公式資料で照合します。

内申が上がらないときは、原因を決めつけずに切り分ける

点数と評定の差を見て、すぐに「提出物が悪い」「先生に好かれていない」と結論を出さないでください。次の表は原因の診断結果ではなく、確かめる順番の例です。本人の説明だけでなく、返却物と学校の説明を並べると、追加の勉強が必要なのか、評価の理解を修正する必要があるのかを考えやすくなります。

ワークについては、教材を閉じて思い出す「想起」の練習と、間隔をあけた練習を組み合わせる方法があります。学習技法のレビューでは、練習テストと分散学習は幅広い学習者や課題に役立つ方法と評価されています。ただし、これは記憶や学習の実験を整理した研究であり、内申点を上げる効果を測ったものではありません（Dunlosky et al., 2013, Psychological Science in the Public Interest）。

自力で解けない内容を、説明なしで何度もテストするだけにしないでください。分からない箇所は教材や先生の説明へ戻り、理解を確かめてから再び試すという使い方にします。家庭での予定の立て方や復習の組み方は、学習習慣を支える手順でも整理しています。

欠席、課題量、書くことや準備の難しさなどが重なっている場合は、「やる気」だけを問題にしないことも必要です。まず今できていることと止まっていることを分け、学校に支援や課題の取り組み方を相談してください。家庭の管理を強くしても解消しない困り事を、罰や追加課題で覆い隠さないようにします。

内申が志望校に届かないとき、何を比較するか

努力しても、希望する評定に届かないことはあります。その場合は、現在の評定で可能な選抜方式と、これから準備できる内容を比較します。「内申が低いから無理」「当日で挽回できるから大丈夫」と先に結論を出さず、次の選択肢を並べてください。

1. 当日点で補える幅を計算する：2027年度の原則的な5教科型なら、換算内申が5点違うと総合得点では約23.1点、当日の500点満点では約16.5点分です。これは端数処理前の計算例であり、合格最低点や本人の伸びを予測する値ではありません。
2. 配点と問題の適性を分けて比べる：自校作成問題で点差がつくことと、学力検査の配点比率が高いことは別です。2027年度の学校別の方式を確認し、過去問で自分が解ける問題と時間配分を検討します。
3. 私立の選択肢を確認する：現年度の条件で出願可能な方式を確認し、結果が想定と違った場合の進路も考えます。併願優遇という名称だけで、合格を保証されたものと受け取らないでください。
4. 志望校の比較軸を広げる：学べる内容、通学時間、費用、部活動、進路支援などを比較します。学校全体の進学実績だけでなく、本人がそこで続けられる学習や生活を考えます。

上の計算は、2027年度要綱の配点と公式案内の換算方法に基づきます。本人の得点見込みは、学校別の問題を解いた結果と、残された準備期間を別に見て考えてください（東京都教育委員会, 2026a）（東京都教育委員会, 2026c）。配点上取り返せることと、実際に取り返せる見込みがあることは同じではありません。

内申は、今の学校での学習状況をまとめた指標であり、子ども全体の価値を表す数字ではありません。進路を考えるときは、本人が関心を持つ分野や、困ったときに支援を受けられる環境も言葉にしてください。将来の選抜方式について知りたい場合は総合型選抜の準備も参考になりますが、高校入学後の具体的な条件は、その時点で改めて確認する必要があります。

塾をどう使うか——形態別の向き不向き

内申対策という目的に限れば、塾の形態には次のような向き不向きがあります。

この分け方は形態の特徴から考えた整理で、形態ごとに内申への効果を比べた研究は確認できていません。

なお、当サイトの運営者が運営する武蔵野個別指導塾（武蔵境駅北口 徒歩30秒）は、講師1名に生徒1名の完全個別指導で、公式サイトによれば武蔵野市・三鷹市の中学校の定期試験過去問を10年分以上保有し、学校ごとの傾向を分析しているとしています。詳細は詳細レビュー（向かない人も記載）をご覧ください。他塾との比較は12校比較に整理しています。

面談で確認したい5つの質問

内申対策を目的に塾を検討するなら、面談で次の点を具体的に聞いてください。説明が曖昧な場合は、対応の範囲や、学校に直接聞くべき事項を整理します。塾が本人の学習を支援できることと、学校の評価を決められることは別です。

1. 通っている中学校の定期テストを、何年分、どの教科について確認できますか。現在の授業や評価方針とどう照合しますか。
2. 実技4教科の筆記対策には対応していますか。学校のテスト範囲・教材・提出課題のうち、支援できる範囲はどこですか。
3. 記述問題の添削は誰が行い、直した後に本人が理解したかをどのように確かめますか。
4. テスト2週間前など予定が重なる時期に、通塾・自習と学校の課題をどう調整しますか。
5. 通知表の観点別評価と返却された課題を見て、指導方針を変えてもらえますか。

学校の先生との面談では、通知表、答案、評価コメント、課題の指示を持参すると話を具体化できます。「どうすれば上がりますか」だけでなく、「この観点ではどの成果を見ていますか」「この答案ではどこが不足していますか」と聞いてください。評価方針を生徒と事前に共有することは国の通知でも重視されていますが、面談は評定の引上げを約束してもらう場ではありません（文部科学省, 2019）。

この記事の限界

本記事は2026年10月2日までに取得した公的資料と査読研究を整理したもので、武蔵野市の生徒を追跡した独自調査ではありません。都の評定分布は人数の割合を示す資料で、学力をそろえた学校間比較ではありません。入試制度は2027年度、評定分布は2026年度選抜用という違いがあります。個別学校の最新の配点・出願条件は、公表資料と学校の説明で確かめてください。

本文の各節で触れた海外研究は、対象の国・学年・評価方式が日本と異なり、日本の中学校の内申を直接検証したものではありません。日本の相対年齢研究も、内申の採点の偏りを直接確定したものではありません。相関、将来の予測、学習支援の因果効果を分けて読み、研究上の平均を目の前の子どもの診断に置き換えないでください。

本文の整理表や面談の質問は、研究と制度の確認を踏まえた実務上の提案です。提出記録や振り返りの量を増やす方法は、既に課題が過重な生徒や、記述そのものに困難がある生徒には負担になることがあります。評価材料を増やすことより、本人が学ぶために必要な支援を学校と相談することを優先してください。

出典

• 東京都教育委員会 (2026a). 令和9年度東京都立高等学校入学者選抜実施要綱・同細目（2027年度）. 実施要綱・別表4
• 東京都教育委員会 (2026b). 都内公立中学校第3学年及び義務教育学校第9学年（令和7年12月31日現在）の評定状況の調査結果について（2026年度選抜用）. 公表資料と評定分布・学校別個表
• 東京都教育委員会 (2026c). 令和9年度東京都立高等学校に入学を希望する皆さんへ（2027年度）. 入学希望者向け案内
• 文部科学省 (2019). 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）. 2019年3月29日通知
• 国立教育政策研究所 (2020). 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 中学校 数学. 学習評価の参考資料
• Wisniewski, B. et al. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10, 3087. doi:10.3389/fpsyg.2019.03087
• Cooper, H. et al. (2006). Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003. Review of Educational Research. doi:10.3102/00346543076001001
• Dunlosky, J. et al. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest. doi:10.1177/1529100612453266
• Brookhart, S. M. et al. (2016). A Century of Grading Research: Meaning and Value in the Most Common Educational Measure. Review of Educational Research. doi:10.3102/0034654316672069
• Willingham, W. W. et al. (2002). Grades and Test Scores: Accounting for Observed Differences. Journal of Educational Measurement. doi:10.1111/j.1745-3984.2002.tb01133.x
• Bowers, A. J. (2011). What's in a grade? The multidimensional nature of what teacher-assigned grades assess in high school. Educational Research and Evaluation. doi:10.1080/13803611.2011.597112
• Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance. Psychological Bulletin. doi:10.1037/a0014996
• Kawaguchi, D. (2011). Actual age at school entry, educational outcomes, and earnings. Journal of the Japanese and International Economies. doi:10.1016/j.jjie.2009.02.002
• Terrier, C. (2020). Boys lag behind: How teachers’ gender biases affect student achievement. Economics of Education Review. doi:10.1016/j.econedurev.2020.101981
• Lavy, V. (2008). Do gender stereotypes reduce girls' or boys' human capital outcomes? Evidence from a natural experiment. Journal of Public Economics. doi:10.1016/j.jpubeco.2008.02.009

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